DIDÁCTICA CONDUCTISTA

. Las Tendencias Didácticas. ¾ Didáctica Conductista. La Didáctica conductista forma parte de la corriente naturalista. El fundamento filosófico de dicha tendencia es el positivismo y el pragmatismo. El darwinismo social le sirve de base sociológica y, por su puesto, la psicología conductista es su referente teórico más significativo. Es usual que cuando se habla de conductismo se produzca un rechazo casi irracional por parte de muchos educadores, pues se le adjudican todas las deficiencias que ha tenido y tiene el proceso de enseñanza- aprendizaje. Nada mas alejado de la verdad, pues esta tendencia, en su momento histórico, hizo sus aportes, y por supuesto, tiene sus serias aristas negativas. Lo interesante es que se critica duramente pero queda mucho, en la mentalidad del magisterio de la impronta conductista en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Solo se hará referencia a algunas características de esta manera de enfrentar el proceso de enseñanza. Las principales habilidades técnicas de la enseñanza promovidas por los conductistas son para: organizar el contexto, formular preguntas, variar la situación estímulo, conducir la síntesis y lograrla, ilustrar con ejemplos, propiciar la retroalimentación, emplear refuerzos, favorecer experiencias integradas del aprendizaje y facilitar  la comunicación. Con la habilidad para organizar el contexto se adecuaban los procesos de estimulación, se organizaba consistentemente el contenido programático y se establecía una conexión clara entre los objetivos y los medios. La habilidad para formular preguntas permitía al docente generar expectativas y canalizar el interés de los alumnos, estimular la participación, reforzar lo que no se entendió, aclarar las dudas y mantener en permanente estado de atención a los alumnos en relación con los contenidos de la enseñanza. La habilidad para variar la situación- estímulo le permitía al maestro incorporar todos sus movimientos y comportamientos como estrategia  para motivar al alumno en relación con los contenidos, cambiar permanentemente la utilización de canales receptores para evitar la monotonía,  generar nuevos estilos de interacción y saber manejar adecuadamente las pausas en clase. La habilidad para conducir la síntesis y lograrla permitía la revisión del proceso de aprendizaje, la aplicación de los conocimientos aprendidos en situaciones nuevas, la solución de problemas y la extensión, entendida esta última, como el establecimiento de conexiones entre lo que se aprendía y las experiencias anteriores, es decir, la relación entre los conocimientos que se tenían previamente a la clase y los que se deberían adquirir al finalizar ésta. La habilidad para ilustrar con ejemplos favorecía el desarrollo de los procesos deductivos e inductivos. El primero, al permitir la formulación de principios o ideas generales y conceptos y la relación de estos con otra situación similar; el segundo, al permitir la realización de inferencias o conclusiones por comparación y relación. La habilidad para propiciar la retroalimentación –feedback- permitía reorganizar los procesos de enseñanza en función del aprendizaje  de los alumnos,  la
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determinación  de nuevos objetivos más relevantes dependiendo del proceso y de los resultados del aprendizaje, la evaluación de los objetivos  después de cada etapa de enseñanza-aprendizaje o el desempeño de los alumnos, la información  a los alumnos sobre sus logros, el rediseño de tareas si los objetivos no se cumplieron y el análisis de las actividades desarrolladas. La habilidad para emplear refuerzos ayudaba a aumentar la participación de los estudiantes en la clase, al estimulárseles positivamente, sensibilizarlos para lograr mejores comportamientos y actitudes en los alumnos, establecer por parte de ellos una relación comportamiento-consecuencia y mejorar la evaluación formativa. La habilidad para favorecer experiencias integradas del aprendizaje posibilitaba involucrar en el trabajo de las áreas, actividades centradas en objetivos especiales, sobre los cuales podían desarrollarse procesos de integración, articulación y correlación; enfatizaba los contenidos y los integraba horizontal y verticalmente en los planes de estudio, en los programas de las asignaturas y en  la organización de las unidades y los temas específicos; permitía organizar módulos o bloques de trabajo centrados en la solución de problemas que se convertían en núcleos generadores temáticos o en centros de interés. También esta habilidad ayudaba a que el alumno se reconociera como organizador de su propia experiencia, reforzara las anteriores, generara una estructura integrativa, se beneficiara de las experiencias de sus compañeros y desarrollara un pensamiento relacional con procesos asociados de discriminación. La habilidad para facilitar la comunicación permitía identificar un foco de interés común en el grupo de alumnos, adecuar la estructura de los mensajes a las características socio-lingüística  de los receptores, adecuar la estructura del mensaje en términos de redundancia y originalidad, establecer una secuencia que permitía ampliar las ideas y conceptos al tener en cuenta un punto de referencia, desarrollar un lenguaje orgánico, utilizar el vocabulario preciso y correcto, seleccionar textos apropiados y pertinentes, controlar los efectos de una mala información y de la comunicación de la misma, crear condiciones para que existiera continuidad en el tratamiento de las ideas  y en la exploración del tema. Las habilidades técnicas sugeridas por el conductismo para desarrollar los niveles del aprendizaje eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y evaluación. Esto generó un modelo de comportamiento del docente que se condicionó al proceso de inspección y supervisión por parte de quien manejaba la enseñanza. Como se puede apreciar, no resulta despreciable la didáctica conductista, sobretodo pensando en que esta ciencia evolucionó hacia un conductismo social del norteamericano Albert Bandura (1925-). No obstante, ¿Qué se le critica a la didáctica conductista? Este modelo de enseñanza se aplicó a todas las áreas del conocimiento, y a pesar de que  produjo algunos efectos positivos, también presentó grandes problemas, en especial los relacionados  con la pérdida de la originalidad  y creatividad del docente, el uso nulo de la autonomía para la organización y planeacion de las clases, la reducción de las posibilidades de elegir y decidir formas de enseñanza
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diferentes, la falta de centrar la educación en el aprendizaje  reflexivo  por parte de los estudiantes y no necesariamente centrado en la enseñanza.  El maestro siempre llegó con ofertas en las propuestas de cómo enseñar, pero nunca diagnosticó las necesidades de los alumnos, sus expectativas e intereses, ni organizó la enseñanza en función de las necesidades de los  educandos, sino que esperó de ellos las mismas respuestas, pues a todos se les dijo lo mismo y de la misma forma. Los procesos lógicos de pensamiento no se desarrollaron en los alumnos por centrar la instrucción en la memorización y en el mejor de los casos, en la definición, entendida esta, de forma equivocada, como si fueran verdaderos procesos de conceptualización. La enseñanza se centró en el maestro; él definía los objetivos, los programas, los planes, las actividades, los recursos, los métodos, los criterios y las formas de evaluación, condicionados estos por las tareas de la enseñanza y por las técnicas predeterminadas para la acción en el aula. Se perdió flexibilidad, autonomía, eficiencia, eficacia y efectividad, y lo peor, se limitó la posibilidad de contar con el estudiante como agente activo de su propio proceso de desarrollo. En las asignaturas de las ciencias naturales el influjo positivo del conductismo fue mayor que en las sociales, pero siempre imperaron las condiciones anteriormente expuestas. El conductismo aportó recursos a la Didáctica general, organizó sistemáticamente la forma de la enseñanza y obligó al docente a hacer lo que debía hacer aunque no lo comprendiera, lo aceptara o estuviera de acuerdo con él.  Esto hizo dar unidad en las formas de enseñanza sin calcular la heterogeneidad de las formas de aprendizaje. Por estas razones, y otras muchas, fue necesario evaluar esta práctica educativa y buscar nuevas formas de hacer educación, lo que llevó a nuevas concepciones, paradigmas, enfoques y posturas frente a la enseñanza y a nuevos métodos, así como a estrategias didácticas para facilitar, no el entendimiento y la comprensión, sino el aprendizaje significativo desde una perspectiva de la construcción del conocimiento.