Fundamentos de la Didáctica: octubre 2013

martes, 1 de octubre de 2013

DIDÁCTICA CONDUCTISTA

. Las Tendencias Didácticas. ¾ Didáctica Conductista. La Didáctica conductista forma parte de la corriente naturalista. El fundamento filosófico de dicha tendencia es el positivismo y el pragmatismo. El darwinismo social le sirve de base sociológica y, por su puesto, la psicología conductista es su referente teórico más significativo. Es usual que cuando se habla de conductismo se produzca un rechazo casi irracional por parte de muchos educadores, pues se le adjudican todas las deficiencias que ha tenido y tiene el proceso de enseñanza- aprendizaje. Nada mas alejado de la verdad, pues esta tendencia, en su momento histórico, hizo sus aportes, y por supuesto, tiene sus serias aristas negativas. Lo interesante es que se critica duramente pero queda mucho, en la mentalidad del magisterio de la impronta conductista en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Solo se hará referencia a algunas características de esta manera de enfrentar el proceso de enseñanza. Las principales habilidades técnicas de la enseñanza promovidas por los conductistas son para: organizar el contexto, formular preguntas, variar la situación estímulo, conducir la síntesis y lograrla, ilustrar con ejemplos, propiciar la retroalimentación, emplear refuerzos, favorecer experiencias integradas del aprendizaje y facilitar la comunicación. Con la habilidad para organizar el contexto se adecuaban los procesos de estimulación, se organizaba consistentemente el contenido programático y se establecía una conexión clara entre los objetivos y los medios. La habilidad para formular preguntas permitía al docente generar expectativas y canalizar el interés de los alumnos, estimular la participación, reforzar lo que no se entendió, aclarar las dudas y mantener en permanente estado de atención a los alumnos en relación con los contenidos de la enseñanza. La habilidad para variar la situación- estímulo le permitía al maestro incorporar todos sus movimientos y comportamientos como estrategia para motivar al alumno en relación con los contenidos, cambiar permanentemente la utilización de canales receptores para evitar la monotonía, generar nuevos estilos de interacción y saber manejar adecuadamente las pausas en clase. La habilidad para conducir la síntesis y lograrla permitía la revisión del proceso de aprendizaje, la aplicación de los conocimientos aprendidos en situaciones nuevas, la solución de problemas y la extensión, entendida esta última, como el establecimiento de conexiones entre lo que se aprendía y las experiencias anteriores, es decir, la relación entre los conocimientos que se tenían previamente a la clase y los que se deberían adquirir al finalizar ésta. La habilidad para ilustrar con ejemplos favorecía el desarrollo de los procesos deductivos e inductivos. El primero, al permitir la formulación de principios o ideas generales y conceptos y la relación de estos con otra situación similar; el segundo, al permitir la realización de inferencias o conclusiones por comparación y relación. La habilidad para propiciar la retroalimentación –feedback- permitía reorganizar los procesos de enseñanza en función del aprendizaje de los alumnos, la
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determinación de nuevos objetivos más relevantes dependiendo del proceso y de los resultados del aprendizaje, la evaluación de los objetivos después de cada etapa de enseñanza-aprendizaje o el desempeño de los alumnos, la información a los alumnos sobre sus logros, el rediseño de tareas si los objetivos no se cumplieron y el análisis de las actividades desarrolladas. La habilidad para emplear refuerzos ayudaba a aumentar la participación de los estudiantes en la clase, al estimulárseles positivamente, sensibilizarlos para lograr mejores comportamientos y actitudes en los alumnos, establecer por parte de ellos una relación comportamiento-consecuencia y mejorar la evaluación formativa. La habilidad para favorecer experiencias integradas del aprendizaje posibilitaba involucrar en el trabajo de las áreas, actividades centradas en objetivos especiales, sobre los cuales podían desarrollarse procesos de integración, articulación y correlación; enfatizaba los contenidos y los integraba horizontal y verticalmente en los planes de estudio, en los programas de las asignaturas y en la organización de las unidades y los temas específicos; permitía organizar módulos o bloques de trabajo centrados en la solución de problemas que se convertían en núcleos generadores temáticos o en centros de interés. También esta habilidad ayudaba a que el alumno se reconociera como organizador de su propia experiencia, reforzara las anteriores, generara una estructura integrativa, se beneficiara de las experiencias de sus compañeros y desarrollara un pensamiento relacional con procesos asociados de discriminación. La habilidad para facilitar la comunicación permitía identificar un foco de interés común en el grupo de alumnos, adecuar la estructura de los mensajes a las características socio-lingüística de los receptores, adecuar la estructura del mensaje en términos de redundancia y originalidad, establecer una secuencia que permitía ampliar las ideas y conceptos al tener en cuenta un punto de referencia, desarrollar un lenguaje orgánico, utilizar el vocabulario preciso y correcto, seleccionar textos apropiados y pertinentes, controlar los efectos de una mala información y de la comunicación de la misma, crear condiciones para que existiera continuidad en el tratamiento de las ideas y en la exploración del tema. Las habilidades técnicas sugeridas por el conductismo para desarrollar los niveles del aprendizaje eran: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y evaluación. Esto generó un modelo de comportamiento del docente que se condicionó al proceso de inspección y supervisión por parte de quien manejaba la enseñanza. Como se puede apreciar, no resulta despreciable la didáctica conductista, sobretodo pensando en que esta ciencia evolucionó hacia un conductismo social del norteamericano Albert Bandura (1925-). No obstante, ¿Qué se le critica a la didáctica conductista? Este modelo de enseñanza se aplicó a todas las áreas del conocimiento, y a pesar de que produjo algunos efectos positivos, también presentó grandes problemas, en especial los relacionados con la pérdida de la originalidad y creatividad del docente, el uso nulo de la autonomía para la organización y planeacion de las clases, la reducción de las posibilidades de elegir y decidir formas de enseñanza
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diferentes, la falta de centrar la educación en el aprendizaje reflexivo por parte de los estudiantes y no necesariamente centrado en la enseñanza. El maestro siempre llegó con ofertas en las propuestas de cómo enseñar, pero nunca diagnosticó las necesidades de los alumnos, sus expectativas e intereses, ni organizó la enseñanza en función de las necesidades de los educandos, sino que esperó de ellos las mismas respuestas, pues a todos se les dijo lo mismo y de la misma forma. Los procesos lógicos de pensamiento no se desarrollaron en los alumnos por centrar la instrucción en la memorización y en el mejor de los casos, en la definición, entendida esta, de forma equivocada, como si fueran verdaderos procesos de conceptualización. La enseñanza se centró en el maestro; él definía los objetivos, los programas, los planes, las actividades, los recursos, los métodos, los criterios y las formas de evaluación, condicionados estos por las tareas de la enseñanza y por las técnicas predeterminadas para la acción en el aula. Se perdió flexibilidad, autonomía, eficiencia, eficacia y efectividad, y lo peor, se limitó la posibilidad de contar con el estudiante como agente activo de su propio proceso de desarrollo. En las asignaturas de las ciencias naturales el influjo positivo del conductismo fue mayor que en las sociales, pero siempre imperaron las condiciones anteriormente expuestas. El conductismo aportó recursos a la Didáctica general, organizó sistemáticamente la forma de la enseñanza y obligó al docente a hacer lo que debía hacer aunque no lo comprendiera, lo aceptara o estuviera de acuerdo con él. Esto hizo dar unidad en las formas de enseñanza sin calcular la heterogeneidad de las formas de aprendizaje. Por estas razones, y otras muchas, fue necesario evaluar esta práctica educativa y buscar nuevas formas de hacer educación, lo que llevó a nuevas concepciones, paradigmas, enfoques y posturas frente a la enseñanza y a nuevos métodos, así como a estrategias didácticas para facilitar, no el entendimiento y la comprensión, sino el aprendizaje significativo desde una perspectiva de la construcción del conocimiento.

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DE LA MATERIA

UNIVERSIDAD PRIVADA DEL ESTADO DE MÉXICO

PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DIDÁCTICA

PERíODO: 14/1

FECHA DE INICIO: 17/09/13 FECHA DE TÉRMINO: 16/01/14

Fecha de Entrega

27/09/13

Cuatrimestre/

Semestre

3° A

Nombre de la Materia

FUNDAMENTOS DE LA DIDÁCTICA

Licenciatura

PEDAGOGÍA

Clave de la Materia

LP317

Grupo

Nivel o Grado

LICENCIATURA

Nombre del Profesor

JESÚS JIMÉNEZ OCHOA

No. Cédula Profesional

1740480

Área de Instrucción

Horario de Clase

Lunes

De 18:00

A 19:40

Martes

Miércoles

De 19:40

A 21:20

Jueves

Viernes

Sábado

De ___:___

A ___:___

Horas por

Semana

Horas

Teóricas

Horas Prácticas

Horas Totales

Total de

Sesiones

Fecha de recibido por Coordinación

ENCUADRE

Bienvenida e Introducción

Bienvenid@s al curso de Fundamentos de la Didáctica. Como saben, la didáctica es la columna vertebral de la pedagogía, en el transcurso del semestre tendremos que afianzar conceptos y posiciones paradigmáticas que han tratado de explicar teóricamente la práctica del proceso enseñanza aprendizaje.

Objetivo General

AL FINALIZAR EL CURSO EL ALUMNO APLICARÁ LOS ELEMENTOS Y FASES DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN CUALQUIER SITUACIÓN Y ÁMBITO EDUCATIVO QUE SE REQUIERA.

Competencias a Desarrollar

ACTITUDINALES: TENER UNA MENTALIDAD CRÍTICA Y RECEPTIVA HACIA LOAS TEORÍAS DIDÁCTICAS

CONCEPTUALES: CONSOLIDAR UN MARCO REFERENCIAL EN TORNO A CONCEPTOS DIDÁCTICOS.

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad		Tema	INTRODUCCIÓN
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	1.1 Concepto de didáctica 1.2 Ciencia, arte, técnica o tecnología 1.3 El proceso enseñanza-aprendizaje como objeto de estudio.	El alumno comprenderá los conceptos básicos a manejar en la materia	La didáctica como enfoque polisémico	Investigación, debate, consensos	Fichas de trabajo. Fuentes de Consulta Presentaciones electrónicas	Examen escrito Participación en clase Investigaciones
Bibliografía Básica	Alves de Matos, Luis. COMPENDIO DE DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Kapeluz 1985.
Bibliografía Complementaria	Villalpando, Tomás. DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Porrúa. México 1975.
Observaciones

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad	2	Tema	PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	2.1 Concepto de enseñanza-aprendizaje según el enfoque conductista y neoconductista. 2.2 Concepto de enseñanza-aprendizaje según el enfoque gestáltico 2.3 Conceptos de enseñanza-aprendizaje según el enfoque constructivista.	El alumno analizará las diferentes concepciones del proceso enseñanza aprendizaje a fin de definir una práctica educativa.	El proceso enseñanza aprendizaje como formador de paradigmas educativos.	Investigaciones Debates Lluvia de ideas Foros de discusión	Fichas de trabajo Libros internet	Examen escrito. Investigaciones Participaciones en clase.
Bibliografía Básica	Alves de Matos, Luis. COMPENDIO DE DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Kapeluz 1985.
Bibliografía Complementaria	Villalpando, Tomás. DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Porrúa. México 1975.
Observaciones

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad	3	Tema	CONCEPCIONES EN TORNO A LA DIDÁCTICA
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	3.1 Didáctica tradicional 3.2 La escuela Nueva 3.3 Tecnología educativa 3.4 Didáctica crítica 3.5 Didáctica operatoria 3.6 Didáctica constructivista	Analizar los diferentes paradigmas que han explicado el accionar didáctico	¿Cuál es la mejor práctica didáctica? ¿Las acciones didácticas de los docentes siempre obedecen a posiciones teóricas?	Investigaciones Presentaciones Videos Debates Lluvia de ideas	Blog Presentaciones Computadora Cañón	Participaciones Investigaciones Examen escrito
Bibliografía Básica	Justo A Chávez Rodríguez. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Ciudad de La Habana 2008
Bibliografía Complementaria	Villalpando, Tomás. DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Porrúa. México 1975.
Observaciones

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad	4	Tema	ETAPAS Y ELEMENTOS DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	4.1 Elementos del acto didáctico 4.2 Etapas del acto didáctico	Reflexionar en torno a los elementos y etapas de la didáctica a fin de entender teorías respectivas.	¿Son importantes las etapas y elementos que participan en el proceso enseñanza aprendizaje en la práctica educativa?	Lectura comentada Lluvia de ideas Investigaciones	Blog Lectura Lap top Cañón	Participación Reporte de lectura Examen escrito
Bibliografía Básica	Pere Marquès Graells. DIDÁCTICA. LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. LA MOTIVACIÓN. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB.
Bibliografía Complementaria	Alves de Matos, Luis. COMPENDIO DE DIDÁCTICA GENERAL. Ed. Kapeluz 1985.
Observaciones

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad	5	Tema	LOS OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	5.1 Especificación y características de los objetivos 5.2 Objetivos por áreas de aprendizaje 5.3 Graduación de objetivos 5.4 Criterios de redacción 5.5 Taxonomias de Bloom, Krathwohl, Gagné y Hainault	Aplicar la teoría en la redacción de objetivos	¿Para qué sirven los objetivos?	Lluvia de ideas Lecturas de comprensión Debates	Lecturas Lap top Cañón	Investigaciones Reportes de lectura Participaciones Examen escrito
Bibliografía Básica	Bloom, Benjamín S., Taxonomía de los objetivos de la educación . Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1986 Gagne, R., y Briggs, L., La planificación de la enseñanza: sus principios . México, Trillas, 1977
Bibliografía Complementaria	hadoc.azc.uam.mx/objetivos/objetivodeaprendizaje
Observaciones

PLANEACIÓN POR UNIDAD

Unidad	6	Tema	LA METODOLOGÍA DIDÁCTICA
Período	Contenidos Temáticos	Objetivos Específicos	Campo Problematizador	Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje	Material Didáctico	Evaluación
	6.1 Definición de método, técnica y procedimiento 6.2 Clasificación del método didáctico 6.3 Elección del método 6.4 Técnicas expositivas 6.5 Técnicas demostrativas 6.6 Técnicas interrogativas 6.7 Técnicas que favorecen el trabajo grupal	Analizar las técnicas didácticas para una mejor práctica docente	¿Cuál es la mejor metodología didáctica?	Lecturas dirigidas Investigaciones Debates Foros	Lecturas Investigaciones Lap top Cañón	Participaciones Reportes de lectura Examen escrito
Bibliografía Básica	Carlos Enrique Rodríguez. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: MÉTODOS, TÉCNICAS, PROCEDIMIENTOS.pdf
Bibliografía Complementaria	Mejía Rojas Benito. SOCIODIDÁCTICA. DINÁMICA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Ed. Progreso,1989
Observaciones

SISTEMA DE EVALUACIÓN
Períodos de Evaluación	Fecha	Criterios de Evaluación
14 al 22 de octubre de 2013	18 de octubre	Primer Parcial Investigaciones 30% Participaciones 20% Examen 50%
19 al 27 de noviembre de 2013	26 de noviembre	Segundo Parcial Investigaciones 30% Participaciones 20% Examen 50%
8 al 16 de enero de 2014	10 de enero	Tercer Parcial Investigaciones 30% Participaciones 20% Examen 50%
20 al 28 de enero		*Ordinario

Elaboró	Aprobó
JESÚS JIMÉNEZ OCHOA
Nombre y Firma del Profesor	Nombre y Firma del Coordinador Académico

Nota:

El examen parcial deberá tener un valor máximo del 50%.

*Nota:(Aplicable exclusivamente a exámenes ordinarios) Evaluación que incluye todos los temas vistos en la materia, con un valor del 100